基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任7篇基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任 .. .. 马克思主义哲学的当代意义主要表现在以下几个方面：一、马克思主义对人性的理解仍是我们今天理解人的基本根据。哲学史可以说下面是小编为大家整理的基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任7篇,供大家参考。
篇一：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任
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马克思主义哲学的当代意义主要表现在以下几个方面：一、马克思主义对人性的理解仍是我们今天理解人的基本根据。哲学史可以说是对人性理解的历史。从已有的全部哲学史来看，只有马克思对人性的理解才是全面而真实的。这种理解中的人是现实生活中的人而不是抽象概念中的人，这种具体生活中的人才是具有类特性、社会性、历史性以及生命双重性的人。这种对人性的理解克服了以往哲学对人的抽象理解以及对人的完整性的分裂，还人以真实面目。只有在这种理解的基础上，才会有正确的社会观、历史观、价值观，哲学才会对人的生成、发展、完善起到观念上的促进作用。二、，马克思主义哲学为人类提供了人与社会发展的理想。这种理想即人的自由的真正实现，人的个性的充分实现，以这种“自由人联合体”构成的社会是属于人的真正的社会，这种社会实现了人与自身本质的统一，实现了人与自然、社会矛盾的解决。这种理想为人与社会的发展指明了道路。马克思虽然是西方的哲学家，但他不是局限于狭隘的民族国家的视域思考问题，而是立足于整个人类，关注人类的命运。因而，马克思不是纯粹西方意义上的思想家，而是真正属于全人类的思想家，他的思想具有人类性价值。正是在这个意义上，马克思主义哲学才在人类发展的意义上对非西方国家的发展具有指导意义，这也是当代中国以马克思主义哲学为指导的理论根据所在。
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一、如何认识马克思主义人性理论认识马克思主义人性论，需要考察马克思主义人性理论在中国的情形，因为中国的马克思主义对于我们分析人性论具有直接的影响。同时，《去魅》是国家社科基金重点项目“科学发展观重大问题研究”的阶段性研究成果，科学发展观无疑是马克思主义中国化的结晶，而其核心是以人为本。为了正确把握这一核心理念，显然需要搞清楚人性是什么？为此则必须对于以往中国马克思主义人性理论的主要失误有所廓清。这个失误主要就是把人性归结为阶级性。《去魅》注意到了这个问题，指出：“在马克思主义经典作家的后继者中，又有人提出了人性就是‘阶级性’的观点，从而使马克思主义经典作家的人性理论本身变得扑朔迷离了。”然而由于《去魅》的焦点不在于此，因而未能对人性就是阶级性的观点是如何使得马克思主义人性理论变得扑朔迷离的展开论述。我借评论《去魅》之际，对此略作论述。人性就是阶级性的观点的理论逻辑是这样的：人的本质是一切社会关系的总和；生产关系是一切社会关系中最基本的关系；在阶级社会里，生产关系反映了阶级关系，因而一切社会关系归结为阶级关系；所以，人的本质就是人的阶级性即阶级本质。这就构造了人性即阶级性的“经典公式”。马克思有个著名的论断：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①人性即阶级性的“经典公式”，虽然是以马克思的这个论断为前提的，然而实际上却导致了对马克思主义人性理论的曲解。在中国20世纪40年代至80年代，上述的“经典公式”曾经是马克思主义的天经地
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义。这与对于人的本质（人性）的看法有关。1942年，他在文艺座谈会上指出：“有没有人性这种东西？当然有的。但是只有具体的人性，没有抽象的人性。在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性，而没有超阶级的人性。”②这里说的人性就有人的本质的涵义；所谓具体的人性他也称之为人的社会性，正如他在1943年专门就人性、是非、善恶等问题的批语所说：“当作人的特点、特性、特征，只是一个人的社会性———人是社会的动物，自然性、动物性等等不是人的特性”；“即说人，它只有一种基本特性———社会性”。就是说，体现了具体社会关系的社会性是一个人的本质或人性。这和马克思以人之社会本质为其本质的观点是相符合的。但是，此时已显露出把社会性归结为阶级性，进而把人性归结为阶级性的倾向。他的批语还说：“最基本的区别是人的社会性，人是制造工具的动物，人是从事社会生产的动物，人是阶级斗争的动物（一定历史时期），一句话，人是社会的动物。”③这里可以察见把人的社会性由制造工具从事物质生产的生产关系归结为进行阶级斗争的阶级关系的运思方向。倘若将“只有带着阶级性的人性”的观点和人只有社会性这一种基本特性的观点联结起来，两个“只有”引导的结论必然是社会性即阶级性，阶级性即人性。显然，由于是中国马克思主义的最大权威，因而他的上述观点就为构造人性即阶级性的“经典公式”奠定了理论基础。1949年以后，随着“阶级斗争为纲”逐渐被确立为建设社会主义的指导方针，这一“经典公式”更被认为是无可怀疑的真理，大行其道。这样的人性理论对
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于马克思主义的曲解主要有以下两个方面：首先是把社会关系简单化为阶级关系。生产关系是最基本的社会关系，但是生产关系不只表现为阶级关系，因为在其基础上形成的社会结合是多种多样的，如国家、民族、家庭、学校、企业以及各种社会团体等等，由此形成了纷繁复杂的社会关系。所以，马克思说的是“一切社会关系的总和”。人的本质是这个总和的聚集点，是在众多社会关系的总和的冶下生成的，因而具有丰富的涵。人的本质不是抽象的，而是寓于具体的个人之中。社会关系总和的丰富涵对于现实的个人，一方面表现为多种社会关系，另一方面表现为与多种社会关系相联系的多种需要。关于后者，马克思、恩格斯指出：“在现实世界中，个人有许多需要。”①对于这许多需要，恩格斯将其分为了三个层次：生存、享受、发展体力和智力。②人的本质在个人发展丰富的社会关系和满足丰富的需要的过程中展示其涵的丰富性，个人由此获得比较全面的发展。把社会关系限制于阶级关系，抹杀了人的本质具有的丰富涵，人的全面发展就丧失了在的根据，在实践上必定是试图将现实每个人塑造为唯阶级斗争为能事的“战士”。其次是以阶级性抹杀了个性。人性即阶级性意味着人的本质只表现为阶级本质，每个人只具有其所属阶级的阶级性，是没有个性差异的。这表现在文艺作品中，往往众多的反面人物或正面人物，只要是划归在同一阶级的，从装束、举止、语言全都千篇一律。在这同时，个性解放被视为是资产阶级或小资产阶级的阶级性的表现。因此，否定个性对于无产阶级来说，是其阶级性所必然要求的。在20世纪40
篇二：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任
TheTheoryofHumanNatureintheMarxistPerspectives
作者：葛晨虹[1,2]作者机构：[1]中国人民大学哲学院,北京100872;[2]中国人民大学伦理学与道德建设研究中心出版物刊名：齐鲁学刊页码：65-71页年卷期：2018年第4期主题词：马克思主义;人性论;人的自然属性;人的理性;人的解放
摘要：人性理论研究“人是什么”的问题,这是人类文化一切问题中最重要的一个命题。所有社会的、自然的、文化的、人类生活的问题,都取决于人们对人性的见解和设定。伦理思想史上理论观点林林总总,但归结起来无非就是三个核心问题:“什么是好生活”、“为了好生活应该怎么做”和“人应该成为什么”。而前两个问题的回答,必须以“人应该成为什么”为前提基础。马克思主义理论中,人性涵有人的自然性等多种属性,但把人和动物区别开来的决定人之为人的本质特性并非自然性。人的理性是人性区别于动物性的标志之一,但还不是最后的本质规定。人的本质应是体现人和动物最后区别的根本属性即人的社会性。马克思主义人性理论,是和人的本质的全面发展、人的自由解放等问题联系在一起的。人类历史发展过程已说明,人们按照什么样的方式来适应环境和生存,选择什么样的文化价值系统作为自己生活的导向,构建什么样的理论体系指导社会发展,本质上和他们如何认识人性以及认知自觉程度相一致。
篇三：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任
从马克思主义理论中人的全面发展看当今中国的教育
思政101罗颖10093113
【摘要】实现人的全面发展是马克思主义理论的落脚点所在，是我们要实现的最终目的。人的全面：
发展，即实现人的活动的全面发展，社会关系的全面发展以及人的素质的全面提高、人的个性的自由发展。而目前，纵观我国的教育模式，其教育的应试性、专向性、片面性都背离了我们实现人的全面发展的初衷。这其中原因何在，根据马克思的人的发展理论，我们又该怎么做，则是我们要关注的重点。
【关键词】：人的本质人的全面发展
要求
中国教育
纵观整个马克思主义理论，实现人的全面发展是其最终目的与最终诉求，同时也是我们当前建设社会主义社会的本质诉求。而要实现人的全面发展，我们必须要解放人，解放人的劳动能力、社会关系与个性——我们的人是现实的个人，是完整的个人，是自然属性、社会属性和精神属性相统一的个体。但是看看我国当前的教育模式，我们很容易就发现其中的问题，中国教育的应试性、专向性、片面性都使得我们的学生不平衡发展——高分低能、偏科发展、交往缺乏、人际交往弱、实践能力差等等。这些都背离了我们实现人的全面发展的初衷。那么，要解决这个问题，我们先来看看究竟什么是人的全面发展。
人的全面发展
马克思从《1844年经济学哲学手稿》到《德意志意识形态》中，对人的本质的规定一步步地细化和深入，“抽象的类本质”从到“现实的个人”，也向我们指明了人的全面发展所要实现的三个层次的发展。《1844年经济学哲学手稿》中，马克思指出“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。1这也就是规定了”人作为类区别与动物的本质在于他能够自由自觉地活动，是感性活动的存在物。但是，我们也能看出，《手稿》中，马克思对人的本质的概括还处于抽象的、一般的人，没有落实到现实的个人中，但他已经将人和其他
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类的本质做了区别。《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思则更深入一步了“人的本质不是单个人所固有的抽象物，其现实性上，它是一切社会关系的总和”2如果说《手稿》中，马克思趋向。于区别自然的人，那么《提纲》中“社会人”的提出则向我们揭示了人的社会地位、阶级差别出现的原因，它进一步地落实到了现实的人、具体的人、社会的人。这是马克思对费尔巴哈的超越。但是，此时马克思对人的理解还是缺乏一定的发展的、能动性的角度，所以说，此时他对人的本质的理解还带有一点局限。在《德意志意识形态》时期，马克思将人的存在作为历史存在的前提，历史、社会的前进与发展无一不与人的进步相联系。而这个“人”，他必须是现实的个人。这个有生命的个人通过生产自己的生活资料，将自己与动物区别开来。同样也是这个通过一定的方式从事生产实践的个人，生产了相应的社会关系与政治关系，从而使个人一开始就站在了构成社会和历史的起点上。然后，还是基于这个个人的生产实践活动的基础上，人产生了意识，明确要消除那些腐朽的落后的意识的东西，就必须消灭使意识产生的物质基础——这一点甚至具有革命指导性。所以，在《形态》中的人，他是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，是能动的、发展的、实践的、现实的个人。根据这三部曲中人本质的不断剖析，马克思对人的全面发展也作出了要求：首先：人的活动的全面发展
2
出自《1844年经济学哲学手稿》
出自《关于费尔巴哈的提纲》
作为类本质的人，他是感性活动的存在物，所以人的全面发展即为感性活动或者也就是劳动活动的全面发展。活动的全面发展一方面即其内容、形式的丰富性、完整性、和可变动性，而不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化。3这样人的实践活动（劳动）就不会局限于被迫的分工，人能够自由自主地进行职业选择，合理全面地对自我进行发展。活动的全面发展另一方面还表现为需要与能力的发展。需要是人活动的动力和目的所在，需要的全面发展，即人在不断实践的过程中渐渐由生存需要逐渐产生享受需要和发展需要。最后，以这些需要的实现为基础，实现人的“自由个性”的最高层次的需要。4而能力则是我们实现需要的手段。能力的全面发展使人的各方面的力量无论智力、体力，思维力和实践力，各种能力得到提高和发展，使人能够适应各种环境、各种活动，而不是只能满足于一种活动的“专才”。第二：人的社会关系的全面发展人的实践活动产生了人们之间的社会关系。社会关系实际上决定着一个人能发展到什么程度。5人的社会关系的全面发展即表现为社会关系的全面丰富和社会交往的普遍性。人们的实践的发展打破了地域、分工等局限，形成了相互之间各个方面、各个领域、多层次的联系。社会关系的全面丰富则必然包含着人的社会交往的普遍性，即个人参与到各领域、各层次的社会交往中，个体与群体、社会的交往广泛建立与实现，物质交往与精神交往的相互统一，不再单独分离。个人之间相互关系的建立使联合起来的人实现对他们社会关系的全面占有，使社会6关系的外在性、异己性消除。第三：人的素质的全面提高、个性的自由发展人是自然属性、社会属性、精神属性相统一的个体。所以人的全面发展在于人是否能够占有全面的人性，而人性的全面发展表现在人的素质的提高和人的个性的自由发
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展。7人的素质的提高即人的身体素质、心理素质、科学文化素质、思想道德素质等全面发展。人的个性自由发展即个人主体性水平的提高，个人独特性增加和丰富，个性的模式化、同步化、标准化消除，不是千人一面，千篇一律，而是彼此差异，与众不同。
由人的全面发展透视中国教育
从马克思的人的全面发展理论中，我们看到，要实现人的而全面发展，就要做到对人的活动的全面发展，提高人的能力，提升人的需求；要实现人的社会关系的全面丰富和共同控制；要实现人的个性的自由和素质的全面提高。而教育恰恰就是人的全面发展的实现方式。教育的最终目的即为了培养完善的人，党在十六大报告中也指出“发展我们的教育是旨在培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”。从这里看出，社会主义教育在肩负促进社会发展重任的同时，也肩负着为个人的发展提供服务的重任。但是当前中国教育的应试性、专向性、片面性都使我们的学生不平衡发展。就实现人的活动的全面发展的角度：活动的全面发展表现在于一方面活动内容、形式的丰富性、完整性、可变动性，不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化；另一方面就是人的需求和能力的全面发展。而由于中国教育其应试倾向，过于强调学生的书面考试成绩，所以就直接导致了我们在教育过程中更多地关注与学生的理论知识的掌握，忽视了对学生的实践能力的培养。8学校开展的实践活动内容单一、形式呆板，而且更多的是为应试教育而服务。这就导致了我们学生的智力、体力、思维力、实践能力的不协调发展——“四体不勤，五谷不分”对学生群体的这一描述很能体现问题。再者，在考试选拔制度之下，要求学生对知识的掌握精而深，这就势必导致我们学生的教育发展向“窄—深”模式而非“宽—博”发展。所以，现行的文理分科、“专才”教
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吴向东《对人的全面发展内涵的解释》吴向东《对人的全面发展内涵的解释》5出自《德意志意识形态》6乔翔《马克思“人的解放”的科学内涵》
吴向东《对人的全面发展内涵的解释》冉亚辉《基础教育应试倾向的深层原因分析》
育也就不难理解了。然而这样的教育方式下，我们就无形地在人才培养过程中提前了分工，是我们培养的人的活动能力就受到了限制。真正的人才不是某个领域的专才，不是高分低能的残缺，而是有能力适应各个领域的、各种要求的活动的全面发展的具有综合能力的人。就个体的社会关系的全面发展而言：人的社会关系的全面丰富和人的社会交往的普遍形成，即人们打破了地域、分工等局限，形成了相互之间各个方面、各个领域、多层次的普遍交往。同时实现各种形式的交往的统一，是社会关系全面丰富。中国学生普遍的生活模式即家校两点一线，这是中式教育下的典型产物。应试重压下的学生已没有余力参与到过多的社会活动中，所以他们的交往家校两点区域，社会关系的丰富十分困难。而考试选拔制度也无形中将学生之间定位在一个竞争关系的存在，这将学生原本就已经贫乏的交往关系更限制于一个狭小的范围内，他们很难树立起合作的观念，这也是为什么中国人合作能力弱的一个原因——这本身就是交往匮乏的一个表现。再者，应试的人才选拔通过不断地竞争、淘汰，将人与人之间的等第鲜明地划分，这种优劣差别的观念深入人心，使得学生之间的交往又更多地局限于同等级的范围之内。专业化的教育也是另一种专业局限横亘在人们为打破屏障实现普遍交往的道路之中。普遍交往的无法实现，学生的社会关系比较局限、匮乏，人与社会、群体之间的界限无法打破，那么人的全面发展就会受到很多外界力量、异己力量的压制（地位、权力等）。就个体素质的全面提高和个性的自由全面发展：实现人的素质的提高，一方面作为生物人的身体素质、心理素质的增强；另一方面作为社会人，我们的科学文化素质、思想道德素质增强。人对其人性的全面占有，使人们摆脱了自己的生存条件完全受偶然支配的状态。也就是说，人们对社会的绝对依赖程度降低，而人与社会相一致的自由个性的历史形态形成，这就是人的个性自由。人的自觉能动性、创造性、自主性得到全面发展，
个性的模式化、同步化、标准化被消除，单调化、定型化被打破。那么再看我们的学校教育，它采用统一的编班，统一的课程，统9一的教学，而不重视个体与个性的发展。另一方面，应试教育的前提下，学校局限于学科知识的教授，而忽视了按照学生的需求与自身实际来进行教学安排。这种流水线式的教育生产将学生培养成为同一规格的“人才标准件”，泯灭了人的独特性，使人去个性化发展，千人一面，千篇一律。虽然我国也意识到了要对人才的个性化培养，要实施素质教育，但是在考试政策的大背景之下，我们的素质教育永远都只能是口号上的，书面的、理论的，而无法真正地落实到教学中。有些甚至以考试考核的形式来考察学生的素质发展，使素质教育沦为我们高考、中考的附属，反而给学生带来了更大的压力，进一步促使他们异化发展。真正的个性发展、素质教育是因材施教的，基于学生的特点和需求，为学生量身打造适合他们的教育方法。学生能够自由、自主、自觉地选择、接受教育，按照自我意愿进行自我塑造，自我发展，平衡地推动自己的身心素质、文化素养、思想道德、审美情趣的进一步发展。
正确教育促发展
当前，我国要改变这种教育模式光是从教育制度的改革是不够的，我们必须抓住造成我们教育应试化、专向化的根源。那么我认为，我国的社会主义建设还处于初级阶段，国家的综合国力还比较弱，经济也还欠发展，而我国的人口又多，所以劳动就业的问题成为我们教育应试化、专向化的根本原因所在。劳动力数量大，就业岗位不足，使得我们不得不采取竞争就业的方法，能者居之。何为能者？我们最为普遍的评价依据就是学历、文凭——代表了劳动力的素质水平。而学历文凭的取得优势通过考试，所以当前中国的教育似乎成了为达到考试要求的手段，殊不知考试才是我们为了检
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袁玲《中美教育的差异看中国教育存在的问题》
测学生掌握知识的工具。10如此一来，教育由实现人的全面发展的途径沦为一种知识为了获取更好工作的外部以及力量，压制了学生的发展。所以要改变这种状态，最根本的就是要大力发展生产力，解决安排好劳动就业的问题；完善社会各项福利、保障体系，提高人民的生活水平。排除了这个外部压力，教育才有可能为人的全面发展服务，而不是为了就业，为了生存服务。第二，我们要进行课程改革，加强对学生的实践能力的培养，关注学生在德智体美发展中的需求。要明确我们的教育核心不仅仅是缠手只是，而是旨在培养具有健全人格的，高综合素质的，具有自由个性的全面发展的人。第三，改变观念。学生，家长、教师要正确理解教育的意义。教育不应该成为我们社会筛选的工具，而是一种培养自身正确价值观、思维能力，发掘热自身的天赋，帮助人的全面发展的方式。不要让教育把学生变成记忆动物和学习机器，把教师变成扼杀学生个性的刽子手。可以说，改进教育，实现人的全面发展，我们还任重道远。
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冉亚辉《基础教育应试倾向的深层原因分析》
篇四：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任
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从马克思人的本质观看思想政治教育中的以人为本理念
作者：丁继峰戴学勇来源：《新西部下半月》2012年第06期
【摘要】
深刻认识和理解马克思关于人的本质观,能够帮助我们深入理解思想政治教育工作的意义,科学运用“以人为本”的核心理念,在实践工作中结合思想政治教育特点,理论联系实际,从受教育者实际出发,重视和关注受教育者的需求与感受,促进受教育者的全面发展。
【关键词】
马克思;人的本质观;思想政治教育;以人为本
思想政治工作的对象是有思维、有自我判断力的人。作为关于人的思想政治教育工作,必须坚持以人为本这一核心理念。随着我国经济不断向纵深发展,思想政治教育的有效性逐渐失去了抓手,很多从事思想政治教育的工作者,尤其是高校辅导员在面对自己的学生进行思想教育时,感觉就像拳头打在棉花上,有气无力。在思想政治教育工作逐渐走入困境的状况下,我们更要把握马克思人的本质观,深刻理解其科学内涵并深入研究思想政治教育与人的本质之间的内在联系,基于马克思人的本质观角度来指导思想政治教育才能突破困境,真正发挥思想政治工作的作用。
一、马克思人的本质观的基础认识
马克思人的本质观主要包括“类本质”、“现实的人”、“完整的人”三个观点。
第一,“类本质”观点,该观点基于人与动物相区别的视角。费尔巴哈提出人的本质是“类存在
物”,马克思在费尔巴哈的基础上赋予了“类本质”新的含义,从唯物史观视角提出:“人是类存在物,
不仅因为人在实践上和理论上都把类——他自身的类以及其他物的类——当作自己的对象;而
且因为——这只是同一种事物的另一种说法——人把自身当作现有的、有生命的类来对待,因
为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待
。马克思指出人与动物有着一致
的物质基础,然而区别在于人可以将自然界作为自我生产生活的工具和对象,能够通过认识自然
逐渐改造自然。马克思人的本质观对于人与动物的区别认为任何人不管地域、环境、民族、身
份,都应拥有相同的价值、权利和尊严,这构成了思想政治教育以人为本理念的认知论基础。
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第二,“现实的人”观点,该观点基于人与社会相区别的视角。在批判黑格尔思辨哲学的过程
中,马克思从宗教批判到世俗批判再到哲学批判,并最终诉诸于现实,马克思明确指出“人并不是
抽象的存在物,而是人的世界,这个世界由生活在现实世界并受现实世界制约的人组成
。
马克思指出,虽然人要受现实世界的制约,然而并不能忽视甚至抹杀人的主观能动性。在批判宗
教的过程中,马克思认识到了人的本质,并将其表述为“在其现实性上,它是一切社会关系的总和”,
将人定义为现实的个人。和费尔巴哈、黑格尔相比,马克思以不同于抽象的人、消极的人的视
角,强调了人作为社会组成基础的地位,从社会关系考量人的性质,对人的本质认识有了历史性的
跨越。
第三,“完整的人”观点,该观点基于人的自身发展的角度。从人的发展的意义上看,人是“完整的人”,实现这一目标的方式在于掌握自然规律和社会规律,保证生产活动目标的实现和人类发展的可持续化,只有每个人自由自觉参加共同体,摆脱依赖,才能成为“完整的人”。
从以上观点可以看出,马克思从生产实践角度出发提出了人有别于动物的本质特征,并通过
考量现实的人找出人的本质,认识到私有制是导致人本质异化的基本原因,并指出人的发展最终
是成为自由、完整的人,从各个角度揭示了人的普遍性、具体性、社会性等本质,对人的本质的
认识实现了抽象与具体、时间与空间以及历史与逻辑的辩证统一
。
二、马克思人的本质观的深层认识
第一,在人性等概念的厘清方面,马克思克服了其他哲学家的片面认识,科学、精辟地指出了
人的本质。厘清人性等概念,对于深刻理解马克思人的本质观和多维度加强思想政治教育是必
要的基础。人性指的是人类所具备的全部属性,不仅有人与动物相同的属性,还有人与动物不同
的属性,具备吃、住、繁衍等自然属性,即人拥有一般物、生物、动物所具有的属性,也就是人先
天具有之性,可以理解为本能;本质指的是事物区别于其它事物的规定性,是成为该事物的根本的
“质”,马克思认为人的本质在于人的社会性
。
第二,马克思人的本质观的研究,不能脱离于该理论产生的时空,必须深入分析该理论的来源。马克思主义哲学受到了德国古典哲学的重要影响,批判地继承了黑格尔等人的哲学思想,逐渐突破了费尔巴哈与黑格尔思想的局限性。
第三,虽然费尔巴哈关于人的本质的认识存在唯物论倾向,然而其理论建立在高度抽象上,马克思对抽象人性论进行了尖锐的批判,针对费尔巴哈关于人的本质的自然、静态的观点提出了历史、动态并且具体的观点,认识到人的本质是运动的、发展的、变化的。
第四,马克思打破了哲学家解释世界的局限性,虽然解释世界是哲学的基础,是指导实践的途径,然而哲学思考需要更进一步探讨如何改造世界。马克思的唯物论借鉴了费尔巴哈的思想,而辩证法吸收了黑格尔的思想,在传统哲学思想的基础上将改造世界作为哲学思考的目标和人的本质的客观需求。从解释到改造的改变,是哲学观的重大革命,在此基础上马克思还提出了实践是认识的来源和检验认识的途径,对于思想政治教育具有重要的指导意义。
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三、当前思想政治教育的特点
当前,受社会环境和科技发展影响,思想政治教育对象具有独立性强和多变性强、差异性大、选择性高等特点,思想政治教育手段更加多样化。人们具有较强的社会参与意识,独立思考能力强,但存在个人主义倾向,功利思想较重等问题。社会多样化、差异化的消费和生活方式使人们时刻处于竞争之中,在竞争中人们必须独立、自强,这要求思想政治教育工作必须深入到受教育者的内心去,与受教育者平等交流,从受教育者的思想实际出发,遵循以人为本的教育理念。
由于市场经济环境下高尚人格带来越来越高的成本,而道德弱化面临越来越低的成本,并且
单一化的主流信息和复杂的非主流信息造成了人们复杂的思想观念。在社会竞争之中,在观念
碰撞之中,人们渴望找到更好的面对生活、面对社会的方式,然而传统的思想政治教育缺乏解决
篇五：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任
而考试选拔制度也无形中将学生之间定位在一个竞争关系的存在这将学生原本就已经贫乏的交往关系更限制于一个狭小的范围内他们很难树立起合作的观念这也是为什么中国人合作能力弱的一个原因这本身就是交往匮乏的一个表现
从马克思主义理论中人的全面发展看当今中国的教育
思政101罗颖10093113
【摘要】实现人的全面发展是马克思主义理论的落脚点所在，是我们要实现的最终目的。人的全面：
发展，即实现人的活动的全面发展，社会关系的全面发展以及人的素质的全面提高、人的个性的自由发展。而目前，纵观我国的教育模式，其教育的应试性、专向性、片面性都背离了我们实现人的全面发展的初衷。这其中原因何在，根据马克思的人的发展理论，我们又该怎么做，则是我们要关注的重点。
【关键词】：人的本质人的全面发展
要求
中国教育
纵观整个马克思主义理论，实现人的全面发展是其最终目的与最终诉求，同时也是我们当前建设社会主义社会的本质诉求。而要实现人的全面发展，我们必须要解放人，解放人的劳动能力、社会关系与个性——我们的人是现实的个人，是完整的个人，是自然属性、社会属性和精神属性相统一的个体。但是看看我国当前的教育模式，我们很容易就发现其中的问题，中国教育的应试性、专向性、片面性都使得我们的学生不平衡发展——高分低能、偏科发展、交往缺乏、人际交往弱、实践能力差等等。这些都背离了我们实现人的全面发展的初衷。那么，要解决这个问题，我们先来看看究竟什么是人的全面发展。
人的全面发展
马克思从《1844年经济学哲学手稿》到《德意志意识形态》中，对人的本质的规定一步步地细化和深入，“抽象的类本质”从到“现实的个人”，也向我们指明了人的全面发展所要实现的三个层次的发展。《1844年经济学哲学手稿》中，马克思指出“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。1这也就是规定了”人作为类区别与动物的本质在于他能够自由自觉地活动，是感性活动的存在物。但是，我们也能看出，《手稿》中，马克思对人的本质的概括还处于抽象的、一般的人，没有落实到现实的个人中，但他已经将人和其他
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类的本质做了区别。《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思则更深入一步了“人的本质不是单个人所固有的抽象物，其现实性上，它是一切社会关系的总和”2如果说《手稿》中，马克思趋向。于区别自然的人，那么《提纲》中“社会人”的提出则向我们揭示了人的社会地位、阶级差别出现的原因，它进一步地落实到了现实的人、具体的人、社会的人。这是马克思对费尔巴哈的超越。但是，此时马克思对人的理解还是缺乏一定的发展的、能动性的角度，所以说，此时他对人的本质的理解还带有一点局限。在《德意志意识形态》时期，马克思将人的存在作为历史存在的前提，历史、社会的前进与发展无一不与人的进步相联系。而这个“人”，他必须是现实的个人。这个有生命的个人通过生产自己的生活资料，将自己与动物区别开来。同样也是这个通过一定的方式从事生产实践的个人，生产了相应的社会关系与政治关系，从而使个人一开始就站在了构成社会和历史的起点上。然后，还是基于这个个人的生产实践活动的基础上，人产生了意识，明确要消除那些腐朽的落后的意识的东西，就必须消灭使意识产生的物质基础——这一点甚至具有革命指导性。所以，在《形态》中的人，他是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，是能动的、发展的、实践的、现实的个人。根据这三部曲中人本质的不断剖析，马克思对人的全面发展也作出了要求：首先：人的活动的全面发展
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出自《1844年经济学哲学手稿》
出自《关于费尔巴哈的提纲》
作为类本质的人，他是感性活动的存在物，所以人的全面发展即为感性活动或者也就是劳动活动的全面发展。活动的全面发展一方面即其内容、形式的丰富性、完整性、和可变动性，而不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化。3这样人的实践活动（劳动）就不会局限于被迫的分工，人能够自由自主地进行职业选择，合理全面地对自我进行发展。活动的全面发展另一方面还表现为需要与能力的发展。需要是人活动的动力和目的所在，需要的全面发展，即人在不断实践的过程中渐渐由生存需要逐渐产生享受需要和发展需要。最后，以这些需要的实现为基础，实现人的“自由个性”的最高层次的需要。4而能力则是我们实现需要的手段。能力的全面发展使人的各方面的力量无论智力、体力，思维力和实践力，各种能力得到提高和发展，使人能够适应各种环境、各种活动，而不是只能满足于一种活动的“专才”。第二：人的社会关系的全面发展人的实践活动产生了人们之间的社会关系。社会关系实际上决定着一个人能发展到什么程度。5人的社会关系的全面发展即表现为社会关系的全面丰富和社会交往的普遍性。人们的实践的发展打破了地域、分工等局限，形成了相互之间各个方面、各个领域、多层次的联系。社会关系的全面丰富则必然包含着人的社会交往的普遍性，即个人参与到各领域、各层次的社会交往中，个体与群体、社会的交往广泛建立与实现，物质交往与精神交往的相互统一，不再单独分离。个人之间相互关系的建立使联合起来的人实现对他们社会关系的全面占有，使社会6关系的外在性、异己性消除。第三：人的素质的全面提高、个性的自由发展人是自然属性、社会属性、精神属性相统一的个体。所以人的全面发展在于人是否能够占有全面的人性，而人性的全面发展表现在人的素质的提高和人的个性的自由发
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展。7人的素质的提高即人的身体素质、心理素质、科学文化素质、思想道德素质等全面发展。人的个性自由发展即个人主体性水平的提高，个人独特性增加和丰富，个性的模式化、同步化、标准化消除，不是千人一面，千篇一律，而是彼此差异，与众不同。
由人的全面发展透视中国教育
从马克思的人的全面发展理论中，我们看到，要实现人的而全面发展，就要做到对人的活动的全面发展，提高人的能力，提升人的需求；要实现人的社会关系的全面丰富和共同控制；要实现人的个性的自由和素质的全面提高。而教育恰恰就是人的全面发展的实现方式。教育的最终目的即为了培养完善的人，党在十六大报告中也指出“发展我们的教育是旨在培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”。从这里看出，社会主义教育在肩负促进社会发展重任的同时，也肩负着为个人的发展提供服务的重任。但是当前中国教育的应试性、专向性、片面性都使我们的学生不平衡发展。就实现人的活动的全面发展的角度：活动的全面发展表现在于一方面活动内容、形式的丰富性、完整性、可变动性，不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化；另一方面就是人的需求和能力的全面发展。而由于中国教育其应试倾向，过于强调学生的书面考试成绩，所以就直接导致了我们在教育过程中更多地关注与学生的理论知识的掌握，忽视了对学生的实践能力的培养。8学校开展的实践活动内容单一、形式呆板，而且更多的是为应试教育而服务。这就导致了我们学生的智力、体力、思维力、实践能力的不协调发展——“四体不勤，五谷不分”对学生群体的这一描述很能体现问题。再者，在考试选拔制度之下，要求学生对知识的掌握精而深，这就势必导致我们学生的教育发展向“窄—深”模式而非“宽—博”发展。所以，现行的文理分科、“专才”教
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吴向东《对人的全面发展内涵的解释》吴向东《对人的全面发展内涵的解释》5出自《德意志意识形态》6乔翔《马克思“人的解放”的科学内涵》
吴向东《对人的全面发展内涵的解释》冉亚辉《基础教育应试倾向的深层原因分析》
育也就不难理解了。然而这样的教育方式下，我们就无形地在人才培养过程中提前了分工，是我们培养的人的活动能力就受到了限制。真正的人才不是某个领域的专才，不是高分低能的残缺，而是有能力适应各个领域的、各种要求的活动的全面发展的具有综合能力的人。就个体的社会关系的全面发展而言：人的社会关系的全面丰富和人的社会交往的普遍形成，即人们打破了地域、分工等局限，形成了相互之间各个方面、各个领域、多层次的普遍交往。同时实现各种形式的交往的统一，是社会关系全面丰富。中国学生普遍的生活模式即家校两点一线，这是中式教育下的典型产物。应试重压下的学生已没有余力参与到过多的社会活动中，所以他们的交往家校两点区域，社会关系的丰富十分困难。而考试选拔制度也无形中将学生之间定位在一个竞争关系的存在，这将学生原本就已经贫乏的交往关系更限制于一个狭小的范围内，他们很难树立起合作的观念，这也是为什么中国人合作能力弱的一个原因——这本身就是交往匮乏的一个表现。再者，应试的人才选拔通过不断地竞争、淘汰，将人与人之间的等第鲜明地划分，这种优劣差别的观念深入人心，使得学生之间的交往又更多地局限于同等级的范围之内。专业化的教育也是另一种专业局限横亘在人们为打破屏障实现普遍交往的道路之中。普遍交往的无法实现，学生的社会关系比较局限、匮乏，人与社会、群体之间的界限无法打破，那么人的全面发展就会受到很多外界力量、异己力量的压制（地位、权力等）。就个体素质的全面提高和个性的自由全面发展：实现人的素质的提高，一方面作为生物人的身体素质、心理素质的增强；另一方面作为社会人，我们的科学文化素质、思想道德素质增强。人对其人性的全面占有，使人们摆脱了自己的生存条件完全受偶然支配的状态。也就是说，人们对社会的绝对依赖程度降低，而人与社会相一致的自由个性的历史形态形成，这就是人的个性自由。人的自觉能动性、创造性、自主性得到全面发展，
个性的模式化、同步化、标准化被消除，单调化、定型化被打破。那么再看我们的学校教育，它采用统一的编班，统一的课程，统9一的教学，而不重视个体与个性的发展。另一方面，应试教育的前提下，学校局限于学科知识的教授，而忽视了按照学生的需求与自身实际来进行教学安排。这种流水线式的教育生产将学生培养成为同一规格的“人才标准件”，泯灭了人的独特性，使人去个性化发展，千人一面，千篇一律。虽然我国也意识到了要对人才的个性化培养，要实施素质教育，但是在考试政策的大背景之下，我们的素质教育永远都只能是口号上的，书面的、理论的，而无法真正地落实到教学中。有些甚至以考试考核的形式来考察学生的素质发展，使素质教育沦为我们高考、中考的附属，反而给学生带来了更大的压力，进一步促使他们异化发展。真正的个性发展、素质教育是因材施教的，基于学生的特点和需求，为学生量身打造适合他们的教育方法。学生能够自由、自主、自觉地选择、接受教育，按照自我意愿进行自我塑造，自我发展，平衡地推动自己的身心素质、文化素养、思想道德、审美情趣的进一步发展。
正确教育促发展
当前，我国要改变这种教育模式光是从教育制度的改革是不够的，我们必须抓住造成我们教育应试化、专向化的根源。那么我认为，我国的社会主义建设还处于初级阶段，国家的综合国力还比较弱，经济也还欠发展，而我国的人口又多，所以劳动就业的问题成为我们教育应试化、专向化的根本原因所在。劳动力数量大，就业岗位不足，使得我们不得不采取竞争就业的方法，能者居之。何为能者？我们最为普遍的评价依据就是学历、文凭——代表了劳动力的素质水平。而学历文凭的取得优势通过考试，所以当前中国的教育似乎成了为达到考试要求的手段，殊不知考试才是我们为了检
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袁玲《中美教育的差异看中国教育存在的问题》
测学生掌握知识的工具。10如此一来，教育由实现人的全面发展的途径沦为一种知识为了获取更好工作的外部以及力量，压制了学生的发展。所以要改变这种状态，最根本的就是要大力发展生产力，解决安排好劳动就业的问题；完善社会各项福利、保障体系，提高人民的生活水平。排除了这个外部压力，教育才有可能为人的全面发展服务，而不是为了就业，为了生存服务。第二，我们要进行课程改革，加强对学生的实践能力的培养，关注学生在德智体美发展中的需求。要明确我们的教育核心不仅仅是缠手只是，而是旨在培养具有健全人格的，高综合素质的，具有自由个性的全面发展的人。第三，改变观念。学生，家长、教师要正确理解教育的意义。教育不应该成为我们社会筛选的工具，而是一种培养自身正确价值观、思维能力，发掘热自身的天赋，帮助人的全面发展的方式。不要让教育把学生变成记忆动物和学习机器，把教师变成扼杀学生个性的刽子手。可以说，改进教育，实现人的全面发展，我们还任重道远。
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冉亚辉《基础教育应试倾向的深层原因分析》
篇六：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任
教育实践中的儿童观及其表现——基于
马克思人性观视角
摘要：儿童观就是成人对儿童地认识、看法以及与儿童有关的一系列观念地总和，是哲学层面对儿童的认识。人们心中认为儿童是什么，就会怎么对待儿童。教育实践活动的主体是人，对儿童观的认识离不开对人的认识，人性观和儿童观深刻影响着教育理念与教育实践。本文基于马克思主义人性观，分析了当代三种儿童观的误区，并提出了现代儿童观的人性回归。
关键词：儿童观；人性观；马克思主义人性观
一、儿童观的内涵
一般来说，儿童观就是成人对儿童的认识、看法以及与儿童有关的一系列观念的总和。具体涉及到儿童的特性、权力与地位，儿童期的意义以及教育和儿童发展之间的关系等问题1。人们心目中认为儿童是什么，就会怎么对待儿童；认为什么是好的儿童，就会把儿童的发展引导到什么方向。儿童观的演进与人类对世界、自身的认识密切相关，对儿童观的认识的背后实质上是对人性的认识。近代以来，人们对儿童的认识突破了中世纪之前的“小大人”、“原罪说”，从儿童自身认识儿童，把儿童看成儿童，继而形成了“发现儿童”的儿童观，更加突出了“以人为本”、“儿童为本”的人文精神，这使得教育也更加注重儿童的主体性。研究儿童观既能够丰富人们对儿童的科学认识，也能够对人性本身有更深层次的了解。
1.马克思主义人性观
（一）马克思主义人性观的内涵
什么是人性？人性是对人的一种假设，不能用现实来检验。但是不同的人性假设，可以产生不同的社会实践。马克思通过批判黑格尔的绝对理性论和费尔巴哈地抽象人性论指出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”2在这个定义中，首先，人的本质并不是一成不变的，而是为自然和社会的历史所共同创造。人是社会中的人，人不能脱离社会而存在。其次，人的性质是由社会关系所决定的，人性是社会关系的产物。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出人与动物的根本区别在于人是有意识的类存在。他把“人的类本质”理解为“劳动”即劳动是人与动物最根本地区别。马克思还从人的需要角度分析了人的本质。人和动物都有维持和延续生命的需要，但人与动物相比，人具有新的需要。“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动。”3这就是人作为“现实的个人”在劳动过程中所形成的人与人之间的关系，或在处理人与人之间的矛盾关系时表现的生产关系。4即人的需要也是人的本性。
1.人性观与儿童观的关系
人性观是对人性的总的看法和观点，儿童观是对儿童的看法的总和。有什么样的人性观就会有什么样的儿童观与教育观，它们之间是相互影响的。教育是培养人的活动，人在教育活动中居于主体地位，任何教育实践活动都离不开对人的认识，通过人性观，能够更加科学地认识儿童，认识教育。马克思主义人性观认为人是现实性与发展性、自然性与社会性、能动与手动相统一的结合体，尊重人的主观能动性，鼓励人的个体意识，在这一点上与我们的教育目的相一致。只有在对深刻理解人的基础上，才能对儿童进行全面把握。对儿童的理解就是对人自身的理解；寻求儿童的意义，就是在寻求人类自己的意义。因此，要想早构建理想的儿童观，必须首先对人性有是深层次的认识。只有在全面认识人的本性的基础上，才有可能全面的认识儿童，从而构建起理想的儿童观。
1.教育实践中的儿童观
（一）功利性与儿童工具化
改革开放40年以来，我们的经济取得了快速的发展。普通中国人已经习惯了像搭上自动上行扶梯一样，随着经济的大潮不断改善自己的生活。因此，在这期间的教育也逐渐成为了家庭地位与财产的保护机制。在经济告诉发展40年后，一方面社会结构已经趋于稳定，另一方面财富阶层出现，“二代”崛起。这时的教育已经不是教育了，教育已经变为现代社会核心利益分配的权威代理，以及社会地位的代际传递的主要渠道。教育，好像看起来是个人分数、个人成就，但它实际上依赖于以家族为单位的积累与投入。而儿童则被物化，成为了家长、老师眼中的“学习机器”、“成败工具”，尤其在独生子女家庭中，父母充满焦虑，不允许子女失败，甚至不能接受她们平庸。孩子通过预设的教育计划、统一的教育程序、固定的教育目标，变成了被加工的“工具”。“孩子是未来的投资”、“养儿防老”这种观念在我国十分流行且被大多数人所认同。这些儿童观充分体现了传统文化中的功利思想，忽视了儿童自身发展的主体性，违背了儿童的人性。在这种儿童观的影响下，家长将自己的期望寄托了在孩子的身上，以投资的眼光审视儿童，为孩子们规划未来，不顾儿童的需要与兴趣。当这种儿童观折射到了教育领域，教育本身被扭曲成了各方利益博弈的赌场，赌资则是孩子的成绩和成就。然而，人性论视野中的儿童应该是不断发展的、完整的、独特的、多元的生命个体，是最终要走向独立的社会人，是自己成长的主人。马克思主张人的自由而全面的发展是人的全面自由和全面发展的统一。这种全面性是人的活动的自主性、能动性、创造性等主体性特征的全面拓展以及各种素质、能力的全面发展。5因此，在越来越激烈的教育赛场中，这种功利性投资观念极大的束缚了儿童的发展，全然不顾儿童的人性价值，目光短浅而功利。
（二）成人化与小大人
快乐、自由、诗意地生存是童年的真谛，儿童本应是完整、具体、丰富、生成的个人，应获得人的尊严与价值。但如今的儿童却失去了太多应该属于她们这个年龄应有的快乐，丧失了儿童的自然天性。现在的儿童由于接受更多的信息变得逐渐“成人化”，主要表现在穿着打扮奢侈化、言行举止成人化、思维方式成熟化、知识学习超前化。甚至，有的幼儿园孩子就学会了请客吃饭，察言观色，
阿谀奉承，甚至知道怎么去配合大人心意做事情。在如此激烈的教育角斗场上，很多家长希望自己的孩子越早懂事越好，懂得东西越多越好。在这种“小大人”儿童观影响下，孩子们被社会、家长和老师们赶着和时间赛跑，这违背了儿童的天性与心智发展规律，成为了不折不扣的“小大人”。由于社交媒体，电子信息技术的不断发展，社交媒体用户的平均年龄越来越小。我们经常能在社交媒体上看到儿童在镜头前表演着不属于她们年龄段该懂的“段子”。当前也有很多小学生打扮过于奢侈，要求自己的父母给自己买名牌，攀比心理使她们拥有了完全不属于她们年龄该有的消费观。正如大卫艾肯指出的“他们一脚跨入成人世界的门槛，草草结束无忧的同年，在不属于自己的舞台上，慌腔走板地演起‘小大人’的角色。”6虽然我们的教育减负一直在进行，然而今天的孩子却更累了，不断奔波于学校、补课班、家庭作业之间，甚至基本睡眠时间都不能保证，出去玩的时间更是少得可怜。原本快乐、自由的童年，在儿童被“早熟”状态下，逐渐消逝，这是对儿童天性的抹杀，导致了儿童现实生活的失落。相比于儿童未来的成功来说，更重要的是儿童现实快乐的生活感受，不能为了未来不确定的成果而剥夺原本属于儿童现实生活的快乐。
（三）依附性与儿童物化
在功利主义价值观的主宰下，整个儿童现实教育世界被肢解，重未来轻现实，远离快乐与幸福，大多数儿童生活在成人的“高控”中，儿童的现实生活被成人设定的“美好”未来生活所控制，儿童成为了家长期望的“棋子”和教师的“道具”，儿童没有快乐的满足，缺乏精神的自治自主，并逐渐适应被控制于支配的环境，成为一个极为单纯、抽象的服从指令化的被动性、无生命性的存在体。7如今，在教育不断内卷的背景下，家长面临着孩子的升学压力，老师面临着学校的绩效压力，儿童被禁锢在狭小的环境中，从事着日复一日相同的活动——学习知识。“这种不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马牵到河边强迫它饮水。”8儿童的脑袋中装满了不能理解的教条和各种机械的知识点，从童年期就被培养起对知识价值的重视，而一切智力的、生命的、精神的和道德的发展却被无形地忽视或有意地失落了。“我是为你好”是广大儿童最经常听到父母、老师说的话。这种观念忽视了儿童自身的主体性，能动性，认为儿童是没有自我选择能力的个体，父母将自
己的观念套用在儿童身上，决定儿童该做什么不该做什么，限制儿童的行为，禁锢儿童的思想。这种观念造成了父母与儿童之间的隔阂日渐加深，父母不理解儿童的想法，儿童不赞同父母的做法。这种现象就是人们对人性的抽象认识造成的，抽象地认识人性势必导致抽象地认识儿童，抽象地认识儿童势必不能具体地认识儿童。儿童是人，不仅仅是一个自然生长的生命体，还有情感的需要、求知的需要、自我实现的需要。
四、现代儿童观的人性回归
（一）儿童是自然的存在
人是自然的产物，从根源上说，人是属于自然的一部分，人的身心发展都有着自然的依据，受自然规律的制约。马克思在《1844年经济哲学手稿》中，肯定“人直接地是自然存在物”。他在《德意志意识形态》中，承认人的自然性是一切的前提，在讨论人的本质的前提条件无疑是人是有生命的个体的存在。因此必须要考虑人与自然之间的复杂关系，即人的自然性。“我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然之中的。9”人无论怎样发展，都会受到自然界的制约和限制。虽然人具有自然性，但和动物有着最根本的区别，人具有一定的超越性，人会产生新的需要，而这种新的需要恰恰是超越生物本能的需要。人的自然性与人的自由性紧密相连，人在受到自然影响的同时，人也会运用自身的实践性改变自然。人的自由天性从本源上来自人的遗传因子中蕴含的”潜能“，人的遗传作为大自然赋予人的“自然”，是人有待于被开发的源泉。所以儿童有着自然的身体和自由的心灵。在教育中，要想实现儿童全面而自由的发展，就需要保护好儿童的生命潜能，高度重视蕴含其中的“作为天赋和才能、作为欲望”的自然生命，在根本上实现儿童个体与其身之“自然”的和谐。10
（二）儿童是社会性的独立存在
马克思认为人的本质是“一切社会关系的总和”充分说明了人的社会属性。他还指出：“现实的个人”的本质不是他们的胡子、血液、等身体的某一部分，也不是抽象地肉体的本性，而在于人的社会性。人总是生活在一定的群体，一定的社会关系当中，人在社会关系网络中是一个个独立的节点与他人相互联系。每
个个体都不能脱离社会群体而单独存在，人不仅是自然个体性的存在，也是社会性的存在。首先，个人是社会的存在物，人在社会的网络之中，产生了新的需要，比如交往的需要、归属与爱的需要、自我实现的需要。儿童也是独立存在的社会人，儿童具有独立的人格和尊严，具有丰富的精神世界，具有相应的权力。在教育中，不能揠苗助长，也不能将儿童当成可复制的模板，对儿童采用完全相同的教法。要尊重儿童的意见，聆听儿童的想法，将儿童看作儿童，而不是将儿童看作“小大人”。现在的教育过度强调了为未来生活做准备，而忽略了儿童当下本身的需求。施教者重复着单调的“独唱”，受教育者陷于“失声”，难以共鸣，二者的背离也恰恰是教育长期存在的诟病。人是物性生命和非物性生命的统一体，人虽来自于自然，但人的本性不仅是先天的自然规定，而是文化“化”人的产物。正是在这个人成为人的过程中，人获得了与动物不同的双重生命，具有未完成性和创造性。
1.儿童具有未完成性
马克思在论证人的本质观时，分析了“人的一般属性”后，又研究由于历史发展带来的“人的特殊属性”，由于马克思不认为人的本质是静止不动的，他肯定人的本质的发展变化性，人是由社会关系决定的，社会关系又是历史的，变化的，那么人的本质也是发展变化的。如果只把人的本质看作永恒不变的物质，就会脱离人的现实，脱离社会关系，把人的本质抽象化，不能真正认识人的本质。由于儿童处于人类的幼体阶段，儿童身体的潜能处于持续发展的状态，因此儿童的存在也是一种可塑性的、开放性的、面向未来的存在。儿童的发展具有不确定性，有很大的“潜能”等待去挖掘，不是一成不变的，但也要按照儿童的身心规律发展，不能违背。在教育中，当前的填鸭教育、超前教育完全违背了儿童的身心发展规律，将儿童架构在狭小的空间之中，重复着无聊的知识灌输，使儿童丧失了探索自然、探索外界的机会，阻碍了儿童的天性发展，潜能的发掘。儿童处于人的发展的早期阶段，具有未完成性和未成熟性，需要教育的引导。在教育中，要意识到儿童是不断发展的，不能把儿童当作单一的“学习机器”，要注重儿童自身的特点，给予最适合儿童的教育，充分发挥儿童的主观能动性，实现自由而全面的发展。
1顾明远.教育大辞典［M].上海：上海教育出版社，1998.2马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995.第56页。3马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995.第79页。4颜盼霞.马克思人性观研究[D].福建：华侨大学，20165
6大卫﹒艾肯（Dr.DavidElkind)著.箫瑟的谓颜——拖苗助的位机[M].洪疏瑛，陈妓伶编译.台湾和英出版社,2000:19.
7杨朝军.人性论视角下的儿童观与儿童教育[D].兰州：西北师范大学，2011.
8杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2002：15.9《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社1979年版，第669页.10侯莉敏.儿童的生活与教育[M].教育科学出版社,2009:72.
篇七：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任
论马克思主义人性观中人性的可塑
昆明理工大学，外国语言文化学院张春超，李雪瑜
摘要：人性教育作为人自身发展的重要过程，有史以来为人们所关注，应将其作为文化教育中的重中之重。而人性是否可塑在很大意义上影响着整个人性教育。假设人性是可塑的，那么无论人之初性本善抑或性本恶，都能通过善性教育使之成长为对社会发展有利的人性，从而教育人成为对社会发展有利的人；而如果假设人性是不可塑的，那么我们就要对普遍人性扬善抑恶。马克思主义作为当代中国社会主义的重要理论指导，讨论在马克思主义人性观中人性的永恒与可塑具有重要的教育意义。本文从马克思主义哲学中的人性观出发，以目的因为手段讨论人性是永恒的还是可塑的，并得出结论人性是可塑的，从而指导在文化教育中，要注重人性发展，不能听之任之，而要给予正确的引导和教育，使文化教育中的人性教育不断发展。关键词：马克思主义哲学，人性，人性永恒不变与可塑引言：面对改革开放和市场经济条件下一些人信仰缺失、人格扭曲、国家意识淡薄、民族自尊自信失落的现状，中国敏锐地意识到，为了实现中华民族伟大复兴，除坚持道路自信、理论自信、制度自信外，必须增强民族自信，而民族自信的关键是对民族传统文化的自信。因此，在一系列关于文化强国战略的重要讲话中，频频提及中华文化，强调“中华优秀传统文化是中华民族的突出优势，是我们最深厚的文化软实力”，强调“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化”，强调“建设文化强国，必须立足于中国优秀传统文化的根基，汲取营养，获取力量，赋予时代精神”。人性教育作为人自身发展的重要过程，有史以来为人们所关注，应将其作为文化教育中的重中之重。
一、人性定义
人性，普遍为大众接受的是在一定社会制度和一定历史条件下形成的人的秉性。故而人性，并非是一直停留在“人之初，性本善”的，而是受所处社会环境影响的。人性是从根本上决定并解释着人类行为的那些人类天性。在历史上，儒家学者不少提到人性的观点，国学大师冯友兰先生就评述过荀子的性恶论，他评述荀子最著名的是他的性恶学说。这与孟子的性善学说直接相反。表面上看，
似乎荀子低估了人，可是实际上恰好相反。荀子的哲学可以说是教养的哲学。他的总论点是，凡是善的、有价值的东西都是人努力的产物。价值来自文化，文化是人的创造。正是在这一点上，人在宇宙中与天、地有同等的重要性。”照荀子所说，凡是没有经过教养的东西不会是善的。荀子的论点是：‘人之性，恶；其善者，伪也。’伪，就是人为。”“禽兽有父子，有牝牡，这是自然。至于父子之亲，男女之别，则不是自然，而是社会关系，是人为和文化的产物。它不是自然的产物，而是精神的创造。人应当有社会关系和礼，因为只有它们才使人异于禽兽。从这个方面的论证看来，人要有道德，并不是因为人无法避开它，而是因为人应当具备它。”从荀子这个说法来探究，不难看出人性本是恶的，但可以通过后天的教化使之向着善的方面发展，因而人性是可塑的。
二、人性可塑与永恒不变的意义及争论
人性是永恒的还是可塑的争论是个由来已久的问题。早在先秦早期，中国哲学就存在人性是永恒的，不变的，还是可素的，可改变的两种观点。一种是以商鞅，慎子为代表的，认为人性是永恒不变的，仁义教化是没有用的。商鞅曾用形象的比喻来说明，他在《弱民》中指出：今离娄见秋毫之末，不能以明白易人，乌获举千钧之重，不能以多力易人；圣贤在体性也，不能以相易也。意为人性不可改变，先天没有的能力和品质，后天不能获得；极少数的圣贤之人所具有的品质是先天生就的，他们不可能让别人也具有圣贤的品质。慎子有同样的看法，他在《因循》中提到：“人莫不自为也，化而使之为我，则莫可得而用矣。”意思是说人都是为自己的，如果想通过改变人的这种“自为”之性为我服务或为他人服务，这是不可能的。另一种观点是以孔子、世硕、孟子、荀子为代表，认为在一定条件之下，人性可塑的，可改变的。他们对此观点做了大量的阐述，以世硕为例，他曾提出：“以为人性有善有恶，举人之善性，养而致之则善长；恶性，养而致之恶长。如此，则性情各有阴阳，善恶在所养焉。”“养”积后天的环境影响和教育的培养。“善恶在所养”是说后天用善行培养，则使之善性不断增长；而用恶行培养之，就会使之恶性不断增长。概而言之，是说人性在一定条件下是可塑的。
三、目的因
亚里士多德对于目的因的说明是这样的“若有一事物发生连续运动，并且有一个终结的话，那么这个终结就是目的.....须知并不是所有的终结都是目的,只有最善的终结才是目的”，“无论是在技艺制造活动中和在自然产生中都是这样，一个个前面的阶段都是为了最后的终结”既然技术产物是有目的的，自然产物显然也有目的，因为前面阶段对终结的关系在自然产物里和在技术产物里是一样的。”“如果因为看不到能有意图的推动者，就不承认产生有目的，这是错误的。”目的性与产生、发展的过程相关，其关键不在于是否具有自我意识，而在于是否存在不依赖于初始条件的最终结果。在当代社会，无论是中国现今社会形式还是美国所谓的“goal-orientedsociety”(功利主义社会)，普遍不是自在自为的自由活动，而是有目的的发展活动。
四、马克思主义的人性观及其可塑性分析
下面由马克思主义人性观与人性关系问题引出思考，我试着探讨马克思主义人性观中人性是永恒的还是可塑的问题。孟旦曾说：“在20世纪以前，可塑性的观念与人性不变论是共存的。”①此种说法注意到了人性是永恒的还是可塑的问题。对此种观点杜威有着类似的描述，他曾指出：“并且若把这个问题看成实际的而非理论的问题，那么，我想正确的答案是：人性的确改变。”②然而在同一篇文章里他又指出：“我所谓问题的实际方面：在人的信仰和行动上的重要的、差不多基本的改变是否已经发生过和今后仍能发生的问题。若把这个问题安放在其更适当的透视点上，我们应首先承认在某种意义上，人性并不改变。”马克思在1844年到1846年两年中对人性有三种不同的重要表述。在《1844年经济学哲学手稿》中说：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”③在1845年的《关于费尔巴哈的提纲》中说：“费尔巴哈把宗教的本质归结为人的本质。但是，人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”④在1846年的《德意志意识形态》中说：“他们的需要即他们的本性”。⑤
①②
杨国荣主编《思想与文化》第四辑，华东师范大学出版社，2004年，185页。美·杜威著，傅统先等译《人的问题》，上海人民出版社，1965年，149页。③《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年9月第一版，第96页。③《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1960年12月第1版，第5页。③《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，1960年，514页。
（一）自由自觉的生命活动是人类的根本属性
马克思对人性的表述的哲学基础来源于对劳动的阐述，是通过对人的劳动与动物的劳动加以比较为说明人作为类存在的根本特性，这是马克思主共产主义理论大厦的基础，也是马克思主义人学和美学理论的基础。诚然，动物也生产。它也为自己营造巢穴或住所，如蜜蜂、海狸、蚂蚁等。但是动物只生产它自己或它的幼仔所直接需要的东西；动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的支配也进行生产，并且只有不受这种需要的支配时才进行真正的生产；动物只生产自身，而人再生产整个自然界，动物的产品直接同它的肉体相联系，而人则自由地对待自己的产品。正因为人的生产是自由的、自觉的、有意识的、全面的，所以自由自觉的生命活动是人类区别于一切动物的根本特征。从普遍性出发，人的自由自觉的生命活动是自发自为的行动，在目的因的理论解释中，已经发展为以某种特定目的而进行的活动。这个目的涉及经济，政治，文化等各个领域。鉴于这个目的，人类已经从自在自为的活动中被奴役出来，向着这样一个目的进行生产发展活动。这个层面来讲，人的本性就发生了改变，因为自在自为的活动不能满足人们在这个社会生活生存的更好的目的。可塑的人性不仅从根本上为人类改变生产活动的意识提供了必然的条件，更是为自由的生产架好了前进的桥梁。
（二）全面的需求是人类存在与发展的最终目的和根本动力
“人为什么活着？”这个问题时常被提出来却又得不到圆满的解答。其实我们仔细阅读马克思的原著就可以很坦然地回答，活着就是为了满足需求。这是马克思主义的一个非常重要的思想。自然界任何一种动物存在的理由都是为了满足需求。但同样是为了满足需求，人与动物却有本质的不同。动物的生产是自发的、无意识的。它们在获取食物时只是得到一种生理满足的快感；而人的生产是自由的、自觉的、有意识的，人类不但要满足物质的需要，还要满足精神的需要。人类在满足需要时不但能获得快感，还能获得美感。动物的生产是被动的，它们每一次只是把自己的产品吃掉，每一次生产都是从头开始，都是对前一次生产的简单重复，它们对自然界的作用等于零；而人的生产是一种创造性的生命活动。人类不仅按事物的规律进行生产，而且按照自己的需求进行生产，以满足人类的各方面的需求。正是由于人的生命活动是积极全面的，因此人的需求也是丰富多样
的，不断发展的。人类的需求显现出一种不断超越的过程。生存的需求满足了，就会产生发展的需求；物质的需求满足了，又会产生精神的需求。凡是潜在的，当发展为精神时，它也就成为自为了。潜在的需求不断发展改变，在完成这种发展过程之中，它趋向一个目的，这目的的外在化引导着人性发生改变。通过需求的发展改变和产生追求它的冲力，人性就进入了一个可塑的过程。这种可塑性像是种子的长成或恢复到最初的状况。种子要发展它自身，恢复到它自身。它里面所蕴含的将要发挥出来，在恢复到他所从出发的统一体。通过这种可塑性，在马克思主义人性观中，人性可以达到全面的需求。
（三）人性的表现形态是包括人的自然属性的一切社会关系的总和
以往有关人性的权威结论是“人是一切社会关系的总和”。因此许多人以此为依据把人性归结为人的社会属性，并推导出在阶级社会中人性表现为阶级性，因此人性便没有了共性，任何人性都打上了阶级的印记。这就是使中国社会陷入几十年无休止的阶级斗争漩涡的理论根源。澄清马克思在这一表述上的准确含义不仅对人性可塑有理论意义，而且有现实意义。“人是一切社会关系的总和”这一论断，是马克思批判费尔巴哈的人本主义思想时形成的理论。费尔巴哈的人本主义哲学体系虽然在认识上是唯物主义的，但由于他否定了人的能动作用和历史作用，所以在历史观上却走向唯心主义。马克思在肯定了费尔巴哈唯物主义的基础上，批判了他把人的本质归结为“单个人固有的抽象物”的错误观点。马克思研究人与费尔巴哈在出发点上就不同，马克思是从实际活动的现实的人出发，从研究人的物质生活条件开始。马克思认为劳动作为联系人与自然的中介，使人在通过劳动改造自然的同时也改造了人自身。人的劳动不仅体现自己的本质力量，还体现类的本质，人的劳动无论是内容还是存在方式都具有社会性，是社会性的活动。人作为一个类生存在这个星球上，不仅仅是一个个独立的个体存活，而是被赋予了不同的社会关系属性，作为社会人，只因为我们是男人、女人、父亲、儿女、老师、学生、商人、顾客——这些是体现在我们身上的社会关系，反过来，这些社会关系就集合成一个个人。如果抽去这些关系，我们是什么？一种类猿生物体。世界是在不断的变化之中，社会关系也是一样。如同气球上所印的墨画一样，随着气球形状的改变，这些墨画不自主地呈现出不同的表现形式。因此人性随着表现形态自身呈现的具体变
化，而表现出可塑的本质。这种可塑性可以随着社会关系的变化而自求发展，但最终是朝着更好的目的进行自为的活动。
五、从人性的可塑性得到的启示
在马克思主义哲学引导下论述人性的可塑，很大意义上为中国现今人性教育提供了一个风向标。通过对马克思主义人性观的考察和辨析，我们可以看出人性是可以改变的，永恒不变的人性是不存在的。简单地从反面来说，如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了，因为教育的意义的本身就在改变人性的形成或那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的方式。如杜威所说，“人性的确是改变的。”⑥法国唯物主义者爱尔维修提出著名的论题：“人是环境的产物。”⑦他论证道：“我们在人与人之间所见到的精神上的差异，是由于他们所处的不同的环境、由于他们所的不同的教育所致。”⑧按照他的理解，恶不是人的本性，社会邪恶之所以存在，只是环境使然。车尔尼雪夫斯基同样认为：“在一定条件下，人可以成为善的，而在另一种条件下，人可以成为恶的。”那么为了培养人的善性，就要有好的环境。但是人之所以区别于动物，在于人不是被动地适应环境，而能发挥人主观能动性，积极地改变环境。有了这样的一种认识之后，教育就要进行反思，所谓的好人坏人只是社会环境的产物，“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑”，人要通过主观能动性改善客观的恶劣环境。人性都向着善的方向发展，那社会就可以达道了。
⑥
⑥
陈德武，论人性的永恒与可塑：先秦社会环境与人性关系问题引出的思考[J].2006年5月，第33页。
⑧
陈德武，论人性的永恒与可塑：先秦社会环境与人性关系问题引出的思考[J].2006年5月，第34页。
参考文献：
【1】张国祚.习近平文化强国战略大思路[J]，人民论坛，2014年9月9日。【2】冯友兰.中国哲学简史[M],第十三章:儒家的现实主义派：荀子,北京大学
出版社，1985。
【3】秦德祝.浅析先秦儒家学派人性论[J]，载《郧阳师范高等专科学校学报》，
2004年，第2期。
【4】亚里士多德.《形而上学》卷一。【5】文雪，扈中平.人性假设与教育意谓[J]，载《高等教育研究》，2004年，
第5期。
【6】陈德武.论人性的永恒与可塑：先秦社会环境与人性关系问题引出的思考
[D].2006年5月。
【7】《马克思恩格斯全集》第3卷[M]，北京：人民出版社，1960年。【8】《马克思恩格斯全集》第42卷[M]，北京：人民出版社，1979年9月第
一版。
【9】杜威.人的问题[M]，傅统先等译，上海人民出版社，1965年。【10】杨国荣.《思想与文化》第四辑[C]，华东师范大学出版社，2004年。