摘 要 在关于职业教育定位的理论争辩、国内外教育财政支持政策的改变中，非洲职业教育形成了一种钟摆式的发展路径，体现为一种理论驱动、外部牵引的发展模式。非洲不同国家在职业教育的地位、办学形式与治理主体方面具有明显差异，殖民地传统可以在一定程度上解释这种差异。法语国家更重视普通教育，具有政府主导的办学特点，不重视小型企业的作用。英语国家更注重窄而专的职业教育，具有市场主导的办学特点，注重职业训练，但学术内容有限。非洲国家未来职业教育发展可采取的策略包括协调部门合作，加大对非正式部门的支持；延迟教育分流，加强职业教育与普通教育的连接；批判借鉴发达国家经验，探索独立自主的发展道路。
关键词 非洲；职业教育；外部理论驱动；殖民影响；中国经验
中图分类号 G719.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0068-06
中国与非洲友好关系源远流长，一带一路战略中，中国政府更将非洲作为实施区域之一。中非教育合作将遵循一带一路的总体战略框架，开展广泛交流，加强合作力度和深度。作为发展中国家，中国与非洲教育合作属于南南合作的范畴，相互借鉴经验、共同探索独立自主的发展道路仍是未来中非合作的主要方向。职业教育是经济发展的重要工具，个人劳动技能的缺失是导致非洲贫困的主要原因。因此，职业教育成为非洲教育研究和中非教育合作实践的重要议题。本文试图通过梳理和分析非洲职业教育发展历程和不同国家职业教育的发展模式，并结合中国职业教育的发展经验，针对非洲职业教育发展面临的问题，提出非洲职业教育的发展对策。
一、外部理论驱动下的钟摆式发展历程
（一）初步萌芽到大发展（20世纪50年代至60年代）
非洲职业教育的早期发展与殖民地统治和种族隔离历史密不可分，一战之后，宗主国开始考虑将教育与非洲当地的文化和经济状况相联系，非洲因此出现一些早期的工业学校。50年代非洲国家纷纷脱离宗主国统治，刚刚进入独立时期的教育重点在于扩大学术型学校的规模，职业学校的地位受到影响。正是这种此消彼长的局面引起了理论界对职业教育与普通教育的关系、教育与就业的关系等方面的持久论战。
60年代全球范围内的职业教育进入“黄金时代”的大发展，除了战后经济与科技发展的需要，当时流行的一些社会思潮也起到了极其重要的推动作用。比如现代化理论，教育被认为是实现现代化的关键力量，对教育的投资、受教育者形成现代化意识与能力、现代化发展实现被视为一条理所应当的发展路径。再如人力资本理论，不仅形成了发展中国家大力发展教育的动力，也为国际双边和多边援助提供了理论依据。
（二）理论分歧，主流派胜出（20世纪60年代）
在众多思潮中，对职业教育影响最为直接的莫过于人力规划理论，在该理论的指导下，职业教育成为依据经济发展目标划分产业，进而根据产业需求培养劳动者的手段。1961年巴洛夫（Thomas Balogh）撰写《非洲的大灾难》《非洲需要什么样的学校》等论文，讨论非洲教育尤其是职业教育的出路，以他为代表的主流观点认为非洲国家应该以经济发展计划为主要依据，根据规划通过职业教育储备人才；职业教育发展重心应该是正规学校教育；政府应在职业教育发展中起到主要作用；坚持“学校为本”的办学形式，以取得人力培养上的规模效益；提出“普通教育职业化”，提倡将职业教育内容渗透到普通学校课程 [1]。
针对巴洛夫的主流派观点，福斯特（Philip J. Foster）提出批判，他于1965年发表的《发展规划中的职业学校谬误》一文影响力最大。他认为很难准确估计经济发展所需的人力，按照人力规划培养学生可能导致人才浪费，甚至加重失业危机，职业教育必须以劳动力就业市场实际需求为出发点，而不是以人才规划为导向；正规职业教育学校成本高于普通学校，但并未产生预期效果，职业化的学校课程不能决定学生的就业意愿，也不能解决失业问题，职业学校本身存在的种种缺陷导致了这种所谓的谬误，职业教育重心应该在企业本位的非正规在职培训；让企业参与职业培训对政府和企业都有好处；中、低级人才的培养应该走“产学合作”的道路，应该发展多种形式的职业培训，并对现有的职业学校进行改造；职业教育与普通教育之间是互补关系而非替代关系，普通学校开设职业课程同样是学校为本的职业教育，不能摆脱其本身的缺陷[2][3]。
在人力资本理论和发展经济学等思潮的影响下，福斯特的反对意见并未得到重视和认可，教育政策和教育实践仍受主流派观点指引。这一时期的世界银行成为推动美国式综合学校发展模式的主要力量，主张在普通学校里提供多样化课程，融合学术学习和职业培训。60年代后期非洲的教育增长已经超过经济增长，青年人失业问题日益凸显，一系列干预措施开始介入，比如肯尼亚农村理工学院（Kenyan village polytechnics）和博兹瓦纳职业队（Botswana’s brigades）[4][5]。从殖民地独立出来的非洲国家普遍缺乏技术工人，这也势必会导致政府十分看重正规的、学校本位的职业教育，目的是为政府和国营企业等公立部门提供劳动力。
（三）遭遇困境，重新评估（20世纪70年代至今）
进入20世纪70年代，世界经济发生重大变化，战后经济和职业教育的大发展时期结束，取而代之的是经济发展放缓、职业教育频频遭遇质疑和困境，主流派观点指导下的人力规划和学校本位职业教育逐渐暴露出其不足之处。比如，经济环境变化导致劳动力需求变化，原有的人力规划未能及时作出反应和调整；职业学校培养的学生不能适应雇主所需；出现结构性失业和技术浪费[6]。面对这些问题，包括世界银行在内的教育政策研究者对前一阶段跟随主流派观点的做法进行反思和重新评估。萨卡罗波路斯（George Psacharopoulos）等人开展了一系列有关多样化课程、非洲中等职业教育、各级各类教育回报率的实证研究[7][8][9][10][11]。经过这些研究，职业教育似乎被重新定位。职业教育，尤其是国家财政支持的公立职业教育的成效受到质疑。基础教育、普通教育开始受到重视，与中等教育和职业教育相比，基础教育被认为是更有效的减贫手段。基础教育的重要地位可以在对发展中国家教育实践影响巨大的全民教育（Education for All）和“千年发展目标”（Millennium Development Goals）中窥见一斑。